作者：朱滢
在不少人印象中，大学的写作课是条理清晰、逻辑严谨、论文格式规范的训练，但在清华，写作与沟通教学中心不断推出面向现实、贴近兴趣、富有实验性的课程，这些课程将学生熟悉的文化、文本引入课堂，激发其兴趣，再借严肃的理论工具，训练他们的批判性思维和文化分析能力，引导学生完成从兴趣到问题、从阅读到表达的学术训练，从而获得独立、深度地“透视”社会文化现象的能力。 王缅开设的《哈利·波特》课程即是其中之一。
教师简介
王缅：清华大学写作与沟通教学中心讲师，曾获清华大学青年教师教学大赛一等奖，清华大学年度优秀教学奖。
“流行”何以“经典”
让王缅意识到《哈利·波特》超越故事性小说的价值，源于亲子时刻。研究生阶段在美国交换的半年里，她带着刚刚小学二年级的女儿同行。因为担心孩子在异国生活过于无聊，作为哈利·波特粉丝的她在行李里塞了一本中文版的《哈利·波特与魔法石》。当时女儿识字量极少，中英文都不熟练，也没有独立阅读的习惯，起初是王缅念给她听，没多久，女儿嫌她念得太慢，索性自己翻开了书。此后，女儿在没有系统语言训练的情况下完成了全部阅读，与王缅的沟通也变多了。
展开剩余88%女儿的变化令王缅开始重新看待《哈利·波特》：这套书的魅力远远超出了“故事性”的范畴，它似乎具有某种持续激活理解力和想象力的能力，不仅能“抓住”读者，还能陪伴其成长；更重要的是，它打开了一种跨越年龄、文化背景与人生经验的沟通方式。
和女儿的闲聊促成了这门课
然而，要让这部作品撑起一门16周、能让大一新生学有所获的课程，王缅还需要回答这几个问题：它是否足够“经典”？是否过于“流行”？是否经得起写作训练对概念、结构与批判的要求？
优秀的文学作品通常具备两项与读者相关的核心特征：着迷（absorption）与关联（relatability），先以强叙事节奏驱动沉浸，再以去光环化、复杂而可投射的人物促成共情，由此把个体共鸣扩展为稳定社群与长期的热烈讨论。“着迷”或许难用理论来定义，却是读者最容易辨认的感受，例如罗琳以章尾悬念与章首承接相扣，持续制造强烈的翻页冲动。更持久的力量来自“关联”——读者在人物身上认出自己，并相信“这应该发生在我身上”。罗琳精心塑造了不同性格的角色，一些角色不完美有时甚至不讨人喜欢，却使读者能够从不同侧面进入文本，与其中的人物产生心理共鸣，或从他们的成长里获得支撑——例如缺乏自信，看起来笨拙的纳威慢慢成长为《死亡圣器》中的勇敢者。
清华霍格沃茨开学第一课：分院
此外，八部电影、庞大的同人写作社群、多语种的版本更新、多本后续小说、线下社交活动、全球性学术会议和持续扩张的主题乐园，共同构成了围绕文本的文化生态。在互联网语境与全球粉丝文化的加持下，它从“文本”升级为一种文化现象。
随着前1—3 部偏向儿童文学的叙事逐步过渡到自第 4 部起更显著的社会政治议题介入，“阅读者在不同的心境、不同的人生阶段重新捧起这套书时，都能从中挖掘出新的意义。从这个角度看，它的确符合卡尔维诺所说的‘经典’。”正因此，该题材既能连接多元个体，也能支持长期教学活动的深入展开。
“只有对一个主题感兴趣，才能对写作感兴趣。从第一届一个班16位学生，慢慢扩展到一个学期五个班，我发现每位学生都能在‘哈利·波特’的框架下找到各自的研究点，选题也很多元，就像滚雪球一样不断地为课堂注入新的东西，也让我确信这是一座挖不尽的宝库。”
《哈利·波特》超越了纯粹奇幻小说的范畴，成为多元群体间的共通语言。他们先是与书中人物产生了共鸣，进而因为读者群体的存在而相互间再次产生认同。在王缅的课堂里，它也顺理成章地成为最合适的文化中介。
围绕哈利波特永远有聊不完的话题
回应式写作：
经典文化母题与创造力
当然，魔法世界是虚构的，但写作训练必须进入现实。在这一点上，小说和课堂达成了某种默契：文本提供情境世界，课堂召唤新的提问。
其中，“回应式写作”是王缅的教学法宝。“回应”（Reflection）是一种 将个人经验与阅读文本之间进行反复观照、对话和融合的过程。这意味着学生在阅读时必须摒弃被动接受信息的姿态，而应将“我”彻底投入文本，通过主动对话生成新的思想，发现新的议题，从而开启知识创造、学术创新。
例如，看到赫敏的选择，就想一想：换我会怎么做？读到一个理论判断，拿自己读过的书和亲身经历去比照，看看是相合还是相反，甚至用个人经验的锋芒去叩问、撞击甚至挑战书中既有观点，这样冒出的疑问和发现的差异都有根据，也更容易变成清晰、可研究的问题。
这是学生此前鲜有的写作训练：中学时，大部分同学接触的写作偏重论证技巧、谋篇布局与语言修辞，而与大学写作相比其中缺少的，正是回应意识与问题意识。
为了将这一理念转化为可操作的具体学习过程，王缅在课堂上引入了“三栏笔记法”，即把一张纸划分为三个部分，中栏放置原文段落或关键摘引，确保所有判断有据可依；左栏概括每段大意与核心概念，完成对文本“说了什么”的梳理；右栏专写“回应”——把个人经验、他书他论与当下感受并置，对观点提出赞同或质疑，补充案例，延展比较，并记录由此触发的新问题。
她要求学生一边阅读一边生成左右栏内容，而非等全部读完后再回头补记，因为即时对话能显著提高敏感度与判断力。等到完成三栏的写作，整体回看时，文本与经验的张力会自然显现：文本中哪些内容与“我”相契合？同作者相比，“我”的关注点在哪里？“我”想回答一个怎样的问题？对于这个问题原作者能够提供什么信息，“我”可以从以往经验中调用哪些信息？“我”可以用怎样的逻辑来串联信息、回答这个新问题？
例如，在“阅读与回应”这节课上，王缅详细讲解了一位学生如何借助在电影、小说、理论书籍之间的往复回应，逐步推进了自己的研究。这位同学希望探究阿兹卡班监狱的空间如何对囚犯形成精神压迫。原著对监狱空间着墨甚少，她以电影画面为补充证据，勾勒出高耸、中央中空的形态，并将其与福柯的“全景敞式监狱”模型对照，提炼出阿兹卡班两个核心的空间特征：横向的“隔绝”和纵向的“贯通”。前者使囚犯彼此不可见，可用黑格尔“自我意识需他者反射”的命题解释自我感的削弱；后者允许摄魂怪在竖井中随时穿行，可联想到霍尔的“半固定空间”和萨特的“凝视”，说明不确定监视所致的高压。
阿兹卡班空间研究最初的思路
可以说，“回应式写作”把“我”从旁观者变为对话的引领者：既尊重文本本身的内容，又能让自身经验进入论证链条；既能沿着小说人物的行为与动机细读，也能把观点牵引到多元理论与现实处境中去。
更意想不到的收获是，有一位同学因参加王缅每学期都会在操场组织的“麻瓜魁地奇赛”，从原先的少言寡语变得更自信、乐于参与课堂讨论，另一位同学还以比赛中“金色飞贼一球定胜负，到底在塑造什么样的个人/集体关系”的感知为写作切口，从具身经验中获得了选题灵感。
激烈的麻瓜魁地奇赛
“作为通识课，写作课并不是只能教授写作技巧，而是应该把目标放得更大、更远，它应该成为一段经历，就像在霍格沃茨上学一样，一定要亲身、用心地经历过，才能有意想不到的收获。很多时候，并不是所有收获都能被提前设计的，我希望这门课给我和学生都留出更多预料之外的空间，魁地奇赛应该就是其中一种。”
每学期末都会诞生新的学院杯
从迷到思：
不断生长的批判性思维
从作为“粉丝”的情感投入，走向具有“批判性思维”的理性审视，学生们在“哈利·波特”的课程中完成了从阅读者到思考者的转变。
一次课堂讨论中，有学生提出特里劳妮的“占卜课是否应该取消”。如果只是以粉丝心态来回应，学生们往往会从特里劳妮教授的怪诞入手，结合赫敏的嘲讽态度，得出一个“取消”的结论。但王缅会引导他们反问：为什么霍格沃茨始终保留了这门课程？同样是占卜，为什么赫敏对算术占卜却颇为偏爱？两者的差异背后究竟指向了怎样的知识结构和教育逻辑？这些追问，把问题从对角色的喜恶延伸到制度的设计，再进一步通向关于理性与感性的辩证关系。
这一连串的问题，指向的是批判性思维中的几个关键能力：概念化、分析、合成与评估。信息的来源可以是文本中的细节，也可以是个人经验、推理、甚至跨学科的知识。写作课的价值正是在这种训练中显现——让学生在不断的追问和论证中，逐步掌握学术思维与技能，其中的核心环节包括观察、阅读、反思、推理与交流。
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随着课程推进，这种转折在学生的作品中清晰可见。一位同学就选择以“占卜”为题，将其置入中西文化比较的视野之中，联系《易经》所说的“幽赞”与“明数”，理性与感性需要相互配合。还有学生从“魔药与炼金术”切入，借此思考化学知识背后是否包含某种“灵魂提升”的意涵，反思科学主义。也有学生尝试讨论“魂灵的三种形式”，把文本中关于灵魂的描写转化为对自我意识与能动性的哲学探讨。这些作品题材的新颖与内容的丰厚，呈现出学生独立的思维路径。
支撑这些探索的，是课程设计背后教师本人的学术关怀与价值立场。《哈利·波特》表面是一个“流行”题材，但其内核却具有高度的复杂性，涉及对权力结构、边界划定、帝国叙事和民族身份的多重反思。作品的复杂性正是随着阅读和研究的深入而逐渐显现出来的，它能不断诱发新的提问，引人“越陷越深”。王缅希望通过这一题材，引导学生理解世界运行的隐性逻辑。
那么，一门理想的写作课应该是什么样子？王缅给出的答案是：有趣的话题、热烈的讨论、烧脑的挑战，以及真实的成就感。兴趣是起点，只有当学生真正关心所写的主题时，讨论才会热烈，写作才不会流于沉闷。她鼓励学生从个人经验出发，找到自己愿意追问的问题。挑战则来自于新理论的不断加入，推动学生跳出熟悉的思维路径，重新审视文本与现实，使写作过程保持“烧脑”的张力，而不是停留在日常经验和简单复述。最终，学生应能完成一份令自己产生巨大成就感的作品——从兴趣到理论，从接受到创造，这些成长都会超越最初对自己的认识与期待。
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将写作课放在通识教育的框架中加以思考，王缅提出“横向”“纵向”两个维度。很多人习惯从横向维度去理解通识，认为它是跨学科的、打破壁垒的、回归学术本质的人文教育。从这一角度看，清华的写作课以“无学术门槛，有学理深度”为定位，本身就是通识教育的重要组成部分。但同时，王缅认为通识的“通”还应该是纵向的、跨越时间维度的。写作并不应该只是研究完成后的最后一环——将研究成果转化为文字发表出来。相反，在清华的写作课上，“通过阅读与回应，我们接触新知识、激发新视角、提出新问题，这是创造的起点。批判性思维本质上是思考前所未想、质疑未曾怀疑的命题。写作是思考的媒介与驱动，它应贯穿于知识生产的全过程，值得我们终生学习。”
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